Notas sobre resenha (MAGALHÃES, 2009; SEVERINO, 2002) [texto 12 ]

          A resenha é uma síntese, geralmente sobre um livro, publicada em periódicos. Tem por objetivo oferecer uma análise inicial sobre o conteúdo da obra resenhada, servindo para auxiliar na decisão de incorporação ou não da obra na revisão de literatura em andamento, despertando ou não o interesse em ler o livro na íntegra.

         A resenha classifica-se em crítica, quando prioritariamente se manifesta em relação ao conteúdo do texto; informativa, quando apenas expõe o seu conteúdo; ou crítica-informativa, quando expõe o conteúdo do texto e faz comentários sobre o mesmo.

         Em relação à sua estrutura, geralmente a resenha é dividida em três partes: pré-textual, textual e pós-textual. A pré-textual contém o título, autoria da resenha e os dados da obra. A textual contém as informações exposição de suas características centrais, com uma visão precisa do conteúdo. Na parte textual, deve-se contextualizar a obra no conjunto do pensamento do/a autor/a, destacando o assunto, objetivos, a idéia central e os seus argumentos. Ao final da resenha, deve-se tecer um comentário sobre o texto, com a avaliação do resenhista, destacando aspectos positivos e/ou negativos do mesmo, evitando-se críticas ao autor, direcionando-as à obra resenhada. O comentário também pode ser intercalado ao longo da resenha, com as informações sobre a obra. A parte pós-textual contém as referências bibliográficas consultadas pelo resenhista, caso existam.

Referência Bibliográfica

MAGALHÃES, I. Teoria crítica do discurso e texto. In.: VOTRE, S.J. Desenvolvendo a competência comunicativa em gêneros da escrita acadêmica. Niterói: EDUFF, 2009. p.57-58.

SEVERINO, Antonio J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2002. p.107-108.

Exemplo de Fichamento [ Atividade 6]

Tema: Cultura Corporal de Movimento

Referência: PICH, S. Cultura Corporal de Movimento. In: GONZÁLES, F.J.; FENSTERSEIFER, P.E. (Orgs.). Dicionário Crítico de Educação Física. Ijuí: Unijuí. 2005. P.108-111.

Resumo: As discussões sobre corpo nas ciências sociais vão aparecer nas décadas de 1960-70, apesar de a questão já ter sido tratada por pensadores no séc. XX, como Freud, Merleau-Ponty e Mauss. O conceito de cultura corporal de movimento é referência na área de Educação Física. Deve ser entendido a partir da ruptura com o olhar biológico e mecanicista do corpo, resgatando a sua dimensão histórico-social, notadamente a partir da crise de identidade da Educação Física na década de 1980. Tal conceito, especificamente no campo de Educação Física, provém de duas fontes: o conceito de cultura física que advêm da tradição soviética, e os conceitos de cultura corporal e cultura do movimento, elaborados a partir da corrente progressista da Educação Física alemã. Essa última corrente possui desdobramentos: as perspectivas marxista, fenomenológica e etnográfica. A perspectiva marxista busca identificar de que forma é representada a estrutura social no esporte, enquanto a fenomenológica busca “(...) identificar a produção de redes simbólicas por meio da linguagem corporal enquanto elemento da identidade cultural de uma sociedade” (PICH, 2005, p.110). No Brasil, estabeleceu-se uma relação entre os conceitos de cultura corporal e cultura de movimento, surgindo o conceito de cultura corporal do movimento.

Comentários: As perspectivas acima sintetizadas rompem com o entendimento reducionista de corpo presente na Educação Física brasileira até a década de 1970, superando a visão mecânica e biológica do corpo, orientada por preceitos técnicos, inaugurando uma Educação Física culturalista, que pressupõe a interação do homem com o mundo. O texto aborda de forma breve e objetiva o conceito de cultura corporal de movimento, trazendo o seu percurso histórico. É relevante por trazer informações acerca de um conceito-chave na área de Educação Física, a cultura corporal de movimento, esclarecendo seus pressupostos teóricos.

Notas sobre Fichamento (CRUZ; RIBEIRO, 2004) (MOROZ; GIANFALDONI, 2002) (SEVERINO, 1996) [ Textos 6, 7 e 8]

O processo de aprendizagem do conteúdo deve acontecer de forma contínua, progressiva e seletiva. A assimilação passiva não é eficaz, sendo importante entender que a aprendizagem é pessoal e necessita estudo permanente. A evolução do conhecimento da ciência avança rapidamente e o pesquisador precisa construir o seu método pessoal de estudo, organização e assimilação dos conteúdos.

Para a elaboração de um trabalho é relevante fazer leituras e fichamentos das mesmas. A prática de “documentar” o conteúdo estudado é útil para a pesquisa e pode ser realizada em “fichas”, armazenadas em “pastas” no computador e/ou arquivos. O fichamento é o esqueleto da obra, onde se efetua uma inter-relação entre as idéias do texto, auxiliando o pesquisador na sua compreensão.

Na literatura aqui utilizada, são apresentados quatro modelos de fichamento. O fichamento bibliográfico por autor, contém nome do autor, o título da obra, edição, local de publicação, editora, ano de publicação, numero do volume ou o número de páginas, se houver mais de um volume; o fichamento bibliográfico por assunto, que contém as mesmas instruções da ficha anterior, porém inclui o assunto/tema e sub-temas; o fichamento de transcrição, que reúne trechos importantes e literais do texto, organizados em “citações diretas”, seguidas do autor/a, ano de publicação e página da qual o trecho foi retirado; e o fichamento resumo/analítico, caracterizado pela síntese de um livro, capítulo ou artigo, seguido de conclusões pessoais. Este modelo é mais completo e como os três anteriores, inicia com a referência bibliográfica, seguida do tema/sub-tema referentes ao texto fichado, uma síntese (resumo) com idéias centrais e citações literais [se necessário], e por fim, uma análise crítica coerente, sustentada pelo fichador, destacando idéias e reflexões que surgem após a leitura, o que pressupõe, também, um diálogo com outros textos lidos pelo fichador sobre o tema em questão.

Referência Bibliográfica


CRUZ, C.; RIBEIRO, U. Metodologia científica: teoria e prática. Rio de Janeiro: Axcel, 2004. p. 89-95.

MOROZ, M.; GIANFALDONI, M. H. O processo de pesquisa: iniciação. Brasília: Plano, 2002. p 37-44.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 1996.

Exemplo de esquema contendo as idéias centrais e secundárias do texto "Teorias Críticas da Educação" [ Atividade 5] (GALLO, 2005)

 

Referência

GALLO, Sílvio. Teorias Críticas da Educação. In: GONZÁLES, F.J.; FENSTERSEIFER, P.E. (Orgs.). Dicionário Crítico de Educação Física. Ijuí: Unijuí. 2005. p. 401- 403.

Notas sobre "Metodologia Científica: teoria e prática" e sobre "Filosofando: Introdução à Filosofia" (ARANHA, 2007; CRUZ, RIBEIRO, 2004) [Textos 4 e 5].

“(...) pensamento que resulta da relação que se estabelece entre o

sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. (...) Se de início

o homem precisa de crenças e opiniões prontas (...) em outro (...)

é preciso que ele seja capaz de ‘reintroduzir o caos’, criticando

as verdades sedimentadas, (...) de modo a alcançar novas interpretações

da realidade” (ARANHA, MARTINS, 2004, p. 21)

Os textos de Aranha (2007), Cruz e Ribeiro (2004) abordam o tema “conhecimento”. Ambos corroboram a idéia de que o conhecimento pode ser classificado em conhecimento do senso comum (ou espontâneo) e conhecimento científico; enquanto Cruz e Ribeiro (2004) também apresentam os conhecimentos teológico e filosófico.

Segundo os autores/as, o conhecimento do senso comum possui as seguintes características: i) é superficial e ametódico, desprovido de uma sistematização; ii) é empírico, pois se constitui a partir da resolução de problemas do cotidiano, através de experiências do sujeito; iii) é ingênuo e acrítico, pois não é reflexivo ou propõe questionamentos; iv) é fragmentário, particular e subjetivo, por estar relacionado ao juízo de valor pessoal. Por tais características, esse conhecimento possui um componente ideológico, podendo servir como forma de manipulação ou imposição de idéias. Sendo assim, é importante transformá-lo em “bom senso”, assumindo um caráter crítico e coerente, para que não se torne presa do saber ilusório.

O conhecimento científico surgiu com os filósofos gregos, com a finalidade de encontrar respostas e/ou verdades sobre os fenômenos estudados. Entre suas características, as autoras enumeram que esse conhecimento: i) busca a generalidade, pelas relações estabelecidas com o objeto investigado; ii) é sistemático; iii) almeja a objetividade; e iv) utiliza o método científico, através da aplicação  testes e verificação, com vistas a descobrir regularidades e fazer generalizações. A aplicação do conhecimento científico colabora para que ocorra desenvolvimento de tecnologias e melhoria da vida cotidiana, desde que seja desenvolvido no contexto de uma ética científica.

Referências Bibliográficas

ARANHA, M. L.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 2007. p. 127-131.

CRUZ, C.; RIBEIRO, U. Metodologia Científica: teoria e prática. Rio de Janeiro: Axcel, 2004. p. 32 – 36.

Notas sobre “Para Quem Pesquisamos? Para Quem Escrevemos?” (SOARES, 2001) [Texto 3]

            A autora inicia o texto levantando duas questões: Para quem pesquisamos e para quem escrevemos? Para tal, é feita uma comparação entre as características dos dois tipos de autores: os autores de textos literários (escritores) e os que se fazem autores de textos científicos (pesquisadores-autores).

Para a autora, o escritor escreve porque sente necessidade, precisa se expressar, por gostar, por “terapia”, para se satisfazer. Por outro lado, o pesquisador-autor tende a escrever porque é uma incumbência, um compromisso acadêmico, com o intuito de divulgar o conhecimento para o seu público: seus "pares", ou seja, os estudiosos/as da área. Nesse contexto, o escritor escreve como forma de estudo, enquanto o pesquisador-autor escreve sobre o resultado do seu estudo [pesquisa]. O escritor não escreve prioritariamente pela popularidade [muitos/as preferem não tê-la]. O pesquisador-autor, em contrapartida, acredita que quanto mais popular o seu texto [artigo, livro, capítulo, tese etc.], melhor é o trabalho científico e o seu reconhecimento na academia.

Diante desse cenário, o escritor tende a escrever para um público irrestrito, enquanto o pesquisador-autor escreve para publicar o conhecimento que produziu para outros pesquisadores, e não para o público em geral. No entanto, de acordo com a autora, as pesquisas devem servir como um objeto de intervenção para melhorar os problemas cotidianos.

Para escrever para este outro tipo de leitor, é necessário que o pesquisador-autor reorganize sua forma de produção textual. Contudo, há uma dificuldade do pesquisador–autor em escrever de forma compreensível ao leitor comum: o professor da escola. Para exemplificar isso, a autora apresenta as orientações da revista “Ciência Hoje”, que explicitam a necessidade de “regras” para que os pesquisadores-autores escrevam para um outro tipo de leitor, que não sejam seus pares.

Conclui-se ser importante que essas barreiras sejam superadas para que haja divulgação do conhecimento científico produzido para todos, e não somente aqueles presentes na academia.

Referência Bibliográfica:

SOARES, M. Para quem pesquisamos? Para quem escrevemos? In.: MOREIRA, A. F. et al (Orgs.). Para quem pesquisamos para quem escrevemos: o impasse dos intelectuais. São Paulo: Cortez, 2001. p. 65-90.

Notas sobre “O Ato Apaixonante de Pesquisar”(MÜLLER, 2004) [Texto 2]

       O texto aborda a importância da pesquisa na formação do professor, especificamente de Educação Física, a partir da experiência pessoal da autora na elaboração da monografia de final de curso. Apresenta a pesquisa como um desafio que pressupõe estudo, leitura e dedicação. Essencial na formação do professor, a prática da pesquisa fornece elementos para a formação crítica e reflexiva. Se no início dessa prática, pesquisar tende a ser complicado, ao longo da vida acadêmica, fazer pesquisa pode se tornar um “ato apaixonante”.

Para a descoberta do tema da pesquisa, primeiramente é preciso ler e selecionar a literatura afim em diversas fontes (livros, capítulos, artigos em periódicos indexados, dissertações de mestrado e teses de doutorado). O tema escolhido deve estar relacionado a algo que o pesquisador/a se identifique e tenha curiosidade em adquirir novos conhecimentos.
Para desenvolver a pesquisa, deve-se elaborar a metodologia: predominantemente qualitativa [associada às Ciências Sociais e Humanas] ou quantitativa [associada às Ciências Naturais]. A pesquisa qualitativa, utilizada pela autora, tem características básicas, como: a importância do “processo” de pesquisa, a fonte de dados ser o campo pesquisado, os instrumentos de pesquisa serem geralmente o questionário a entrevista e o diário de campo, os dados terem natureza descritiva, e a análise tender a ser caracterizada por um processo indutivo. Este método de pesquisa é usado em estudos sobre as complexas relações sociais. É preciso, então,  conhecer os métodos e saber aplicá-los para fazer afirmações.

Em suma, a atitude a ser tomada é ler e estudar. Pesquisar pode ser uma atividade encantadora, além de auxiliar na formação crítica do sujeito, ampliando sua visão de mundo.

Referência Bibliográfica

MÜLLER, D. M. O ato apaixonante de pesquisar. In.: CAUDURO, M. T. (Org.). Investigação em Educação Física e Esportes. Novo Hamburgo: Feevale, 2004. p. 29-38.

Notas sobre o "memorial" [Texto 1]

O Memorial [1] é um trabalho relevante no meio acadêmico e profissional, introduzindo o projeto de trabalho do autor/a no seu projeto pessoal maior. Severino (2002) interpreta o memorial como uma:

“(...) retomada articulada e intencionalizada dos dados do curriculum vitae (...) trata de se ter uma percepção mais qualitativa (...) pelo próprio autor (...) constitui, pois, uma autobiografia, configurando-se como uma narrativa simultaneamente histórica e reflexiva. (p. 141-142).

Em termos gerais, o memorial é útil em termo institucional e de avaliação da trajetória pessoal na profissão. Caracteriza-se como um relato histórico, analítico e crítico, que pretende expressar e situar as vivências do seu autor/a no âmbito histórico – cultural, trazendo o posicionamento teórico/prático, as influências e avaliações da carreira.

Deve conter a fase de formação do autor/a, seus investimentos e experiências no âmbito da atividade profissional, o amadurecimento intelectual, e por fim indicar que caminhos almeja seguir na vida acadêmica ou profissional. Em sua construção textual, recomenda-se o uso de tópicos, retratando fielmente a trajetória percorrida, de forma autêntica e crítica.

Referência Bibliográfica 


SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2002. p. 141-143.